Ritorna al futuro

I diritti non sono più di moda?
Unisciti a noi e ritorna al futuro.

“Ritorna al futuro” è un grido gioioso con cui vorremmo chiamare all’azione quante più persone possibili per far tornare di moda i diritti, di tutti e per tutti, che vuol dire in primo luogo tornare a parlarne e acquisire nuova consapevolezza come persone e cittadini.

Parità di genere, politiche giovanili, lavoro sociale, diritti dei migranti e delle famiglie, qualunque forma esse abbiano: l’amara consapevolezza che questi temi siano di moda quanto i pantaloni a zampa nasce dalla nostra familiarità con essi, frutto del lavoro quotidiano dei nostri oltre 400 operatori.

Si tratta di temi che non coinvolgono solo le cosiddette fasce “fragili”, ma ci riguardano tutti, soprattutto dopo la lunga crisi economica e la pandemia che hanno colpito anche il nostro Paese. Eppure, nella società dell’informazione, non riescono a entrare nel dibattito pubblico, come se non riguardassero noi, la nostra quotidianità, le persone vicine.

Il ruolo della cooperazione sociale, per come la intendiamo, è anche fare cultura e informazione, e il primo passo verso la partecipazione è stimolare le persone a prendere consapevolezza delle sfide sociali da affrontare.

Tutti possiamo fare la nostra parte, nessuno escluso, anzi forse ormai è una scelta irrinunciabile per non vedere il terreno dei diritti erodersi sempre più velocemente e un minimo benessere personale e sociale diventare privilegio di pochi.

Una risata seppellirà le diseguaglianze: questa la nostra scommessa, unisciti a noi!

Cosa fa La Grande Casa

Tutelare i più fragili
Assistenza educativa scolastica per alunni DVA e BES
Servizi per studenti con disturbi specifici dell’apprendimento (DSA)
Spazi educativi laboratoriali finalizzati all’inclusione

Promuovere le risorse delle studentesse e degli studenti
Interventi di psicologia e pedagogia scolastica
Sportelli di ascolto
Interventi di prevenzione primaria

Unisciti a noi
e ritorna al futuro.
Leggi la storia di Nadine.

Povertà educativa? Presente!

Il livello di istruzione e di competenze che i giovani riescono a raggiungere dipende ancora in larga misura dall’estrazione sociale, dal contesto socio-economico e dal territorio in cui si vive. È opportuno considerare che la povertà economica e la povertà educativa (1) sono fattori interconnessi che si influenzano a vicenda,
così come la nota equazione di Heckman dimostra, sostenendo che maggiori investimenti nei primi anni di vita hanno conseguenze significative sullo sviluppo e sulle opportunità future (2).

Le disuguaglianze nelle opportunità educative cominciano nei primi anni di vita. A partire dalla possibilità di accesso agli asili nido, meno diffusi proprio nei territori che vedranno un livello più basso di apprendimenti nei cicli successivi. Parliamo non solo di ampie zone del mezzogiorno, ma anche delle aree interne e delle periferie urbane delle città maggiori. Sono gli stessi territori che vedono una minore diffusione dei servizi scolastici, come le mense, fondamentali per il tempo pieno e l’estensione di attività educative ed extrascolastiche. E spesso sono anche quelli dove, finita la scuola, sono più carenti luoghi e strutture dove fare attività sportive, centri di aggregazione, spazi rivolti ai minorenni.

Nel sistema scolastico italiano le sfide principali sono la povertà educativa, la dispersione scolastica e l’abbandono scolastico. Il livello di dispersione scolastica, cioè la quota di studentesse e studenti che lascia il sistema scolastico senza il raggiungimento di un titolo di studio, pur in diminuzione nel corso del tempo, rimane uno dei più alti in Europa, con marcate differenze regionali (nel 2020 il tasso di abbandono scolastico nelle regioni del Sud Italia e nelle Isole era del 16,3%, significativamente più elevato rispetto alle regioni del Nord Italia, dov’era all’11%; si rileva inoltre una differenza tra i generi, nel 2020 il tasso di abbandono era pari al 15,6% per i bambini e al 10,4% per le bambine). Infine la dispersione è marcatamente più alta tra le persone minorenni fuori famiglia e di origine Rom, Sinti e Caminanti.

Nel 2022 la quota di italiani tra i 25 e i 64 anni con un livello di istruzione terziaria (laurea o similari) si ferma al 20%, un valore pari alla metà della media dei Paesi dell’OCSE (41%); un risultato che ci fa rientrare tra i 12 Paesi col rendimento più basso. Il 43% degli adulti ha raggiunto un livello di istruzione secondario superiore o post-secondario non terziario, ovvero il diploma o una specializzazione post-diploma (dato leggermente superiore alla media dell’OCSE pari al 42%), il restante 37% non ha conseguito neppure un titolo di studio secondario superiore. Un panorama ulteriormente aggravato dal dato relativo a chi interrompe gli studi molto prima del consigliato. Sebbene infatti terminare le scuole superiori sia considerato il livello minimo per avere una proficua partecipazione al mercato del lavoro, in Italia quasi 1 giovane su 4 abbandona prima del diploma di maturità o di altri titoli assimilabili (l’ultima rilevazione ci dice che sono il 23%); quando la media OCSE è nettamente più bassa (14%).

Tra le cause della povertà educativa e della dispersione scolastica in Italia c’è sicuramente un problema di investimenti. Tutti i Paesi dell’OCSE destinano una quota consistente del loro prodotto interno lordo agli istituti di istruzione: nel 2019, ultimo dato disponibile, la spesa media ammontava 4,9% del PIL. In Italia, invece, ci si è fermati 3,8% (con un calo, tra il 2008 e il 2019 dello 0,1%). Inoltre, sempre in Italia, la spesa pubblica per l’istruzione da primaria a terziaria, settore della ricerca incluso, è stata pari al 7,4% della spesa totale; un valore nettamente inferiore alla media dell’OCSE (10,6%).

L’accesso ai servizi educativi per la prima infanzia ricalca la geografia delle disponibilità delle strutture con forti ritardi nel Mezzogiorno, ad eccezione della Sardegna. Il contesto italiano resta tuttora sotto l’obiettivo del 33% definito dal Consiglio europeo di Barcellona del 2002. Nell’anno educativo 2020/2021 sono stati attivi sul territorio nazionale 13.834 servizi per la prima infanzia (circa 500 in più rispetto all’anno precedente) con una copertura dei posti, rispetto ai bambini residenti fino a 2 anni compiuti, del 26,9%, lontana dal parametro del 33% fissato dalla Ue. Se la disponibilità di strutture e posti continua ad ampliarsi, seppure ancora di poco, la partecipazione alla formazione nella primissima infanzia ha subito, invece, una battuta d’arresto. La chiusura delle strutture scolastiche e educative durante la pandemia da Covid19 ha riguardato anche i servizi per la prima infanzia nell’anno educativo 2020/2021.

Nell’anno scolastico 2021-2022 sono 316mila gli alunni con disabilità (DVA) che frequentano le scuole italiane (+5% rispetto al precedente anno scolastico). Molte le scuole che dispongono di postazioni informatiche adattate alle esigenze degli alunni con disabilità, ma le tecnologie di supporto sono ancora insufficienti per una scuola su cinque. Sono oltre 207mila gli insegnanti per il sostegno impiegati nelle scuole italiane nell’anno scolastico 2021/2022. Di questi docenti, più di 70mila (il 32%) sono insegnanti che non hanno una formazione specifica ma vengono impegnati per far fronte alla carenza di figure specializzate. All’insufficienza di insegnanti con formazione specifica si affianca un ritardo nell’assegnazione: a un mese dall’inizio della scuola, infatti, circa il 14% degli insegnanti per il sostegno non risulta ancora assegnato. Tale quota sale al 17% nelle regioni del Nord e tocca le punte massime in Lombardia (20%). La disponibilità di assistenti all’autonomia (definizione generica a livello nazionale che include gli educatori scolastici) e alla comunicazione varia molto sul territorio, con un rapporto medio pari a 4,5 a livello nazionale. La presenza di assistenti aumenta nelle regioni del Centro e del Nord (con un rapporto rispettivamente di 4,1 e 4,3 alunni per assistente). Il rapporto più basso si ha invece nelle Marche (2,8), seguono la Provincia Autonoma di Trento (3,2) e la Lombardia (3,2). Nell’anno scolastico 2021-2022 nelle scuole sono ancora presenti molte barriere fisiche: soltanto una scuola su tre risulta accessibile per gli alunni con disabilità motoria. L’accessibilità degli spazi deve comprendere anche gli ausili senso-percettivi destinati all’orientamento degli alunni con disabilità sensoriali all’interno del plesso scolastico, ma solo il 16% delle scuole dispone di segnalazioni visive per studenti con sordità o ipoacusia, e le mappe a rilievo e i percorsi tattili necessari agli alunni con cecità o ipovisione, sono presenti solo nell’1,5 delle scuole.

L’area dello svantaggio scolastico è molto ampia e non riguarda solo gli alunni con disabilità. Tra gli studenti con difficoltà educative-apprenditive, figurano gli alunni con disturbi evolutivi specifici oppure quelli con problemi dovuti al loro ambiente socio-economico, linguistico e culturale di provenienza. Questi studenti, insieme agli alunni con disabilità, rientrano nella sfera degli alunni con bisogni educativi speciali (BES). Questi alunni superano l’8% degli alunni iscritti. Più della metà sono alunni con disturbi specifici dell’apprendimento (51,8%); l’altra quota più importante è rappresentata dallo svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale (35,4%). Rispetto all’anno scolastico 2017/2018 la presenza di questi studenti all’interno della scuola risulta in aumento del 23% (+113mila circa): più alto l’incremento nelle regioni del Centro (+25%) rispetto a quelle del Nord (+22%). L’Analisi dei Piani Didattici Personalizzati permette la stesura del Piano annuale per l’inclusività (PAI), uno strumento che consente alla scuola di programmare e organizzare in tempo le risorse necessarie per i propri alunni e contribuisce ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi. Nell’anno scolastico 2021-2022, meno della metà delle scuole (45%) ha attuato una programmazione a lungo termine, predisponendo il PAI sia per l’anno scolastico in corso sia per quello successivo; meno consistente è invece la quota di scuole che si sono avvalse di una programmazione a breve termine, provvedendo alla stesura del PAI per un solo anno scolastico (32%). Resta purtroppo una quota del 6% di scuole che non ricorrono ad alcuna programmazione.

(1) Dati: rapporto BES 2022 e report ISTAT inclusione scolastica AS 2021-2022
(2) L’equazione, sintesi di ciò che chiama la tecnologia della formazione delle abilità, è: abilità che un individuo ha nel
periodo (t+1) = abilità che un individuo ha nel periodo t + l’investimento sull’individuo nel periodo t + il contesto
familiare nel periodo t. 2 dati dell’ultimo rapporto OCSE “Education at Glance 2022”.

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